La pedagogia dell’attesa
Silenzio, confusione e ansia nell’esperienza adolescenziale
Ci sono momenti, nella relazione con un adolescente, in cui l’esperienza sembra sottrarsi a ogni tentativo di comprensione immediata. Il ragazzo tace, oppure parla in modo frammentario, passa rapidamente da un pensiero all’altro, avverte un’ansia che fatica a collocare, descrive una sensazione confusa di vuoto, di agitazione, di estraneità rispetto a ciò che fino a poco tempo prima sembrava abituale. L’adulto ascolta e sente crescere dentro di sé il desiderio di dare una forma a ciò che forma ancora fatica ad avere, quasi che nominare rapidamente l’esperienza possa renderla meno inquietante.
È qui che la relazione educativa incontra uno dei propri limiti più profondi.
Davanti al disordine dell’altro, infatti, l’adulto cerca facilmente un ordine. Davanti al silenzio cerca una parola. Davanti alla confusione cerca una spiegazione. Davanti all’ansia cerca una causa, una strategia, un movimento capace di riportare il ragazzo dentro una condizione più riconoscibile. Una parte di questo impulso nasce certamente dalla cura. Esiste però anche una componente più nascosta, che riguarda la nostra difficoltà a sostare accanto a un’esperienza che sfugge alla presa e costringe a condividere, almeno per un tratto, la stessa incertezza di chi abbiamo davanti.
L’adolescenza possiede precisamente questa qualità. È un tempo in cui le vecchie forme perdono consistenza prima che quelle nuove abbiano trovato una figura stabile. Il corpo cambia, le appartenenze si spostano, l’immagine di sé entra in crisi, il desiderio cerca direzioni ancora indefinite e il futuro comincia ad apparire come una possibilità aperta, quindi anche come una fonte di inquietudine. Il ragazzo vive spesso molto più di quanto riesca a pensare e pensa molto più di quanto riesca a dire. Tra esperienza e parola si apre così uno spazio ampio, a volte doloroso, nel quale l’identità cerca lentamente una propria grammatica.
Il silenzio appartiene a questo spazio. Possiamo leggerlo troppo facilmente come chiusura, resistenza, indisponibilità alla relazione. Eppure esistono silenzi carichi di pensiero, silenzi nei quali il ragazzo sta semplicemente cercando di raccogliere qualcosa di sé prima di consegnarlo alla parola. Parlare significa infatti esporsi, scegliere una forma tra molte possibili, accettare che ciò che viene pronunciato diventi in qualche modo reale anche davanti all’altro. Per un’identità ancora mobile, questa esposizione può avere un peso enorme.
Accade allora che l’adulto, turbato dal vuoto della conversazione, cominci a riempirlo. Formula ipotesi, propone significati, offre interpretazioni, suggerisce motivazioni. Talvolta arriva molto vicino alla verità e proprio questa vicinanza può diventare problematica, perché una verità pronunciata troppo presto dall’esterno rischia di sottrarre al ragazzo il lavoro attraverso cui avrebbe potuto riconoscerla come propria.
In questo caso prende forma ciò che potremmo chiamare colonizzazione dell’esperienza.
Colonizzare significa arrivare in un territorio ancora privo delle nostre mappe e decidere rapidamente come debba essere chiamato, ordinato, interpretato. Nella relazione educativa accade qualcosa di simile ogni volta che l’adulto utilizza il proprio sapere per anticipare il significato dell’esperienza altrui. Una competenza psicologica, pedagogica o relazionale può rendere questa tentazione ancora più forte, perché conoscere molte categorie offre continuamente la possibilità di riconoscere qualcosa. Il rischio consiste nel riconoscere troppo presto, prima che l’altro abbia avuto il tempo di incontrarsi dentro ciò che sta vivendo.
Un adolescente dice di provare ansia e subito cerchiamo ciò che la genera. Dice di sentirsi confuso e gli proponiamo una direzione. Dice di avere perso interesse e costruiamo rapidamente una teoria sulla sua motivazione. In questo movimento può esserci intelligenza, esperienza, perfino affetto. Resta però una domanda decisiva: quanto spazio rimane al ragazzo perché la propria esperienza possa sorprenderlo?
La pedagogia dell’attesa nasce proprio da questa domanda.
Attendere, in educazione, possiede ben poco della passività. Richiede una disciplina profonda, perché significa trattenere temporaneamente la propria capacità di intervenire e sopportare la tensione prodotta da ciò che resta aperto. L’adulto continua a esserci, presta attenzione, osserva, offre una presenza affidabile, mantenendo aperto uno spazio dentro il quale il senso possa maturare senza essere costretto a comparire secondo i tempi della nostra inquietudine.
In questo modo di stare nella relazione emerge anche una diversa concezione del limite. Siamo abituati a pensare il limite soprattutto come qualcosa da porre al ragazzo, una misura capace di contenere il comportamento, la richiesta, l’impulsività. Esiste invece un limite che riguarda direttamente l’adulto: il limite del proprio sapere sull’altro.
Questo limite possiede una dignità filosofica prima ancora che pedagogica. Ogni persona conserva una parte di sé che sfugge allo sguardo altrui, una regione che resta irriducibile a ogni interpretazione. Accettare questa irriducibilità significa rinunciare alla fantasia di una comprensione totale e riconoscere che la relazione nasce precisamente dalla presenza di due soggettività che restano, almeno in parte, misteriose l’una all’altra.
L’adolescente ha particolarmente bisogno di questa forma di rispetto, perché la sua identità è ancora in movimento. Una definizione adulta può diventare facilmente un recinto. Il ragazzo ansioso rischia di diventare “quello ansioso”, il ragazzo confuso “quello fragile”, il ragazzo che tace “quello chiuso”. La parola che nasce per comprendere finisce così per irrigidire. Il comportamento contingente diventa identità, il passaggio diventa struttura, il momento diventa destino.
Restare accanto significa mantenere viva la differenza tra ciò che una persona sta vivendo e ciò che una persona è.
Anche l’ansia chiede questa cautela. Esistono forme di sofferenza che richiedono valutazioni competenti, interventi clinici e cure appropriate; riconoscerle appartiene pienamente alla responsabilità adulta. Accanto a queste esperienze esiste però anche un’ansia legata all’apertura stessa dell’esistenza, alla difficoltà di diventare, alla perdita delle coordinate infantili, al confronto con il futuro, con il desiderio, con il corpo e con la scelta. Ogni crescita porta con sé una quota di perturbazione, perché diventare significa lasciare una forma prima di possederne pienamente un’altra.
La nostra cultura tollera con crescente fatica questo intervallo. Chiede identità precoci, progetti definiti, prestazioni leggibili, emozioni gestibili. Anche il disagio deve essere rapidamente nominato e inserito in un percorso. Il tempo vuoto appare sospetto, la confusione sembra un difetto, l’assenza temporanea di direzione viene percepita come qualcosa da correggere. In questo modo rischiamo di sottrarre all’adolescente proprio l’esperienza attraverso cui una direzione personale può lentamente emergere.
La confusione possiede infatti una propria fecondità. Prima di ogni scelta autentica esiste spesso una fase in cui molte possibilità convivono senza riuscire a ordinarsi. Prima di riconoscere un desiderio occorre talvolta attraversare desideri prestati, aspettative familiari, immagini offerte dal gruppo, fantasie sul futuro. La chiarezza conquistata troppo rapidamente può essere soltanto una forma di adattamento. Una chiarezza che nasce dopo aver attraversato l’incertezza porta invece la traccia di un processo più profondo.
Per questo l’adulto che accompagna dovrebbe forse chiedersi meno spesso quale risposta offrire e più spesso quale spazio rendere possibile. La differenza sembra minima e cambia invece radicalmente la relazione. Nel primo caso il centro resta il sapere adulto; nel secondo diventa l’esperienza del ragazzo. L’adulto conserva autorevolezza, competenza e capacità di orientamento, scegliendo di utilizzarle nel tempo opportuno e nella misura che permette all’altro di restare soggetto del proprio processo.
Anche la parola educativa cambia qualità. Arriva dopo aver ascoltato, nasce da ciò che è realmente accaduto nella relazione e perde il bisogno di dimostrare immediatamente la propria efficacia. Può essere persino una parola semplice, capace di restituire al ragazzo ciò che ha appena detto senza trasformarlo in teoria. A volte basta riconoscere che una situazione è difficile, che una risposta ancora manca, che è possibile restare per un tratto dentro quella incertezza.
L’attesa diventa allora una forma della fiducia. Significa credere che l’altro possieda una capacità di elaborazione che richiede tempo, e che la relazione possa sostenerla senza sostituirsi ad essa. Una simile fiducia evita sia l’abbandono sia l’invasione. Tiene l’adulto abbastanza vicino da offrire consistenza e abbastanza distante da lasciare respirare.
In fondo, gran parte della fatica educativa nasce dal desiderio di vedere subito ciò che una relazione produrrà. Vorremmo accorgerci che il ragazzo ha compreso, che sta meglio, che ha trovato una direzione. L’adolescenza oppone a questa fretta una temporalità diversa. Molte trasformazioni maturano nel silenzio, diventano visibili molto tempo dopo e talvolta fuori dallo sguardo dell’adulto che le ha rese possibili.